Accueil > Documents non rubriqués

L'évaluation à l'école

Temps de lecture : 34 minutes
L'évaluation à l'école

Ce terme est omniprésent dans le champ de l'éducation et de la formation. Est-ce pour autant que tous les acteurs qui utilisent ce concept s'accordent sur sa définition ? Cet article documenté distingue les différents objets de l'évaluation et ses diverses fonctions.

Extrait d'un mémoire de recherche financé par Formiris : un "cahier de vie - recueil de réussites" au cycle 3

Les pratiques évaluatives tiennent aujourd’hui une place centrale au sein de l’Institution scolaire et dépassent très souvent le cadre de la classe. L’évaluation, au sens large, revêt des pratiques très diverses. Comme l’affirment certains auteurs, sa mise en oeuvre serait très dépendante des intentions que l’évaluateur lui prête et de l’usage social qui en est fait. Les examens et les différentes formes dévaluation pratiqués viennent tantôt attester les acquis des élèves (évaluation sommative), tantôt marquer la fin d’un cycle d’étude (évaluation certificative).
Elles peuvent également se donner pour ambition de vérifier les connaissances et les compétences de l’apprenant avant d’engager une séquence de formation (évaluation diagnostique).
Dans ce court article, nous allons nous attacher à présenter les différentes formes d’évaluation pratiquées dans le cadre scolaire. Après avoir défini le concept d’évaluation, nous articulerons notre propos autour de deux préoccupations majeures : l’objet de l’évaluation et ses fonctions.
Nous décrirons, ensuite, les pratiques évaluatives habituellement mises en oeuvre dans le système éducatif. Un bref exposé des limites, liées à la typologie ici présentée, achèvera notre développement.

1- Qu’entend-on par évaluer ?

Ce terme est omniprésent dans le champ de l’éducation et de la formation. Est-ce pour autant que tous les acteurs qui utilisent ce concept s’accordent sur sa définition ?
Lors d’une formation dédiée à l’évaluation, et à laquelle nous avons participé, la question de savoir ce que l’on entend par "évaluer" avait été posée à l’ensemble du groupe, essentiellement composé d’enseignants du premier degré (1). A la question "Qu’est-ce qu’évaluer ?", les enseignants avaient répondu :
- Contrôler les apprentissages, les connaissances ;
- Constater où en est l’enfant dans tel ou tel apprentissage à un moment donné ;
- Repérer les difficultés et les réussites ;
- Aider, accompagner dans les apprentissages ;
- Mettre en place des aides, des remédiations ;
- Réajuster sa pratique ;
- Faire part aux parents ;
- […].

Nous n’avons reporté ici qu’une partie des réponses formulées par les enseignants.
Néanmoins, nous pouvons remarquer qu’elles font intuitivement référence à plusieurs paradigmes, parfois antagonistes.
Le premier accorde une place importante à la conformité des résultats et des produits par rapport à une norme.
Le deuxième introduit l’idée d’une aide qui permettrait d’améliorer les apprentissages.
Le troisième accorde une place à la régulation.
Le dernier évoque l’idée d’une communication destinée aux familles. Ne devons-nous retenir qu’une seule acception ou, au contraire, les considérer dans leur totalité ?

Nous l’avons dit, la littérature scientifique est abondante sur la question. Les propos que nous avons pu y relever sont parfois contradictoires, notamment en ce qui concerne la notion de mesure et de jugement.

Talbot (2009) retient, entre autre, la définition de De Ketele (1991). Pour ce dernier, "évaluer signifie recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route et attribuer une signification aux faits et aux actes en vue de prendre une décision".

Cette définition fait apparaître un certain nombre d’actes à partir desquels l’évaluateur est amené à prendre une décision. Elle introduit également l’idée d’un référent préalablement construit. Dans cette même idée, Hadji (1989) précise que "L’évaluateur a besoin d’une grille de référence qui lui permette de lire et dire la réalité. Car la mise en rapport […] d’une structure de surface (le référé), et d’une structure profonde (le référent) n’est que le moyen par lequel on produit le jugement d’évaluation". Le référé serait de l’ordre de l’observable, du résultat alors que le référent serait du côté de l’attendu et des objectifs préalablement fixés.

La définition de De Ketele, citée plus haut, laisse entendre que le référent peut, au cours de l’action, être adapté à la situation. Talbot (ibid.) précise à cet effet que "dans l’évaluation, ces éléments de référence ne sont ni extérieurs, ni antérieurs à la situation, comme la norme ou le gabarit requis par l’opération de contrôle". C’est en cela que l’évaluation se distingue nettement du contrôle.

De même, contrairement au contrôle, où l’objectivité est recherchée, l’évaluation est un processus qui relève davantage de la subjectivité. Talbot (ibid.), en reprenant les recherches conduites par Piéron (1963) et Scriven (1967) dans le domaine de la docimologie, précise qu’il est vain pour l’enseignant-évaluateur de rechercher une quelconque objectivité par la mesure tant " il est très difficile d’établir une norme, un étalon, indépendamment des situations et des contextes". De plus, comme l’a démontré la docimologie, de nombreuses perturbations viennent entacher l’idée de recherche d’une quelconque objectivité. Hadji (1997) ajoute que la note chiffrée, encore largement répandue dans le monde de l’éducation, "a l’apparence d’une résultat de mesure. […] Elle en a l’odeur et la couleur".

Néanmoins, l’enseignant-évaluateur ne saurait s’apparenter à un instrument de mesure. Il est avant tout un acteur d’une communication sociale. En rapportant les recherches menées par Weiss, (1961), il affirme que "L’évaluation est d’abord "problème de communication".
Cet auteur ajoute que l’évaluation est "une interaction, un échange, une négociation entre un évaluateur et un évalué, sur un objet particulier dans un environnement sociale donné" (Weiss, 1961). C’est un autre point central qui ne saurait être négligé par les acteurs du système éducatif. Encore, faudrait-il que ce message soit suffisamment signifiant pour ceux qui en sont les destinataires.

L’évaluation est sens, elle est aussi valeur. Le sens premier attribué au mot "évaluer" est celui du jugement porté sur la valeur, le prix de quelque chose (estimer, priser, expertiser, calculer, chiffrer). Un second sens renvoie à l’idée de fixer approximativement (apprécier, estimer, juger). On peut remarquer, toutefois, que cette définition a conservé le sens porté par l’étymologie de ce mot ; Advaluere, et valere, sont en effet construits à partir du radical "value" qui a le sens de "prix", de "valeur".

Nous pourrions, dès lors, nous interroger sur la place accordée à la valeur dans les pratiques évaluatives. Est-ce si explicite que cela ? Nous retiendrons, parmi tous les sens figurant dans le dictionnaire, celui de mettre en valeur, de faire ressortir la valeur d’un objet ou encore d’une personne ; l’évaluation serait alors entendue comme une production de valeur. Nous n’ignorons pas, par ailleurs, que le mot valeur peut également se rapporter aux valeurs morales, esthétiques spirituelles ou encore philosophiques… En se rapprochant de ce sens, l’évaluation serait alors conçue comme "une interrogation sur les valeurs" ajoute Talbot (op.cit.).

Ce détour par les recherches théoriques nous donne un bref aperçu, non exhaustif, de ce que ce concept recèle en complexité. Aujourd’hui, il fait partie intégrante de tout processus d’enseignement-apprentissage. Pour autant, l’on ne saurait s’arrêter à sa définition. La question de l’objet, que nous allons à présent aborder, est centrale.

2- L’objet de l’évaluation

L’objet de l’évaluation est une composante déterminante dans les pratiques évaluatives. Talbot (2009) tente d’en dresser une liste mais précise qu’il n’est pas toujours aisé de définir clairement l’objet à évaluer dans la mesure où il est très dépendant "de représentations, d’hypothèses qui peuvent être multiples". En tout état de cause, il convient de "définir le plus précisément possible ce que l’on désire évaluer et pourquoi".

Talbot (ibid.) distingue à cet effet quatre grands "objets" évaluables au sein de l’Institution scolaire.
- Le premier concerne les différents acteurs, à la fois les élèves et les enseignants ou encore les chefs d’établissement ;
- L’évaluation peut également porter sur des dispositifs, voire des projets établis à divers échelons du système éducatif (projets académiques, de circonscription, d’établissement…) ;
- L’établissement scolaire, lui-même, peut faire l’objet d’une évaluation particulière ;
- Enfin, définie par l’Institution, l’évaluation à destination des élèves ou des établissements. C’est le cas notamment des évaluations nationales mises récemment en place en faveur des élèves de CE1 et de CM2 en lieu et place de celles pratiquées jusqu’alors en CE2 et en 6ème.

Hadji (1989) de son côté, souligne la "nécessité de construire l’objet en fonction de l’objectif approprié à la décision et d’une façon plus générale, d’organiser l’évaluation autour de son but".

L’objet qui nous intéresse ici est celui de l’évaluation des élèves effectuée par les enseignants dans le cadre de la classe. Cette précision apportée, nous allons pouvoir nous pencher sur une deuxième composante : il s’agit des fonctions jouées par l’évaluation.

3- Les fonctions de l’évaluation

La typologie de Bloom (et al., 1971) reprise par un certain nombre d’auteurs, attribue à l’évaluation trois fonctions essentielles appliquées au domaine des apprentissages :
- une fonction de prévention des difficultés d’apprentissage ;
- une fonction de régulation des apprentissages ;
- une fonction d’attestation sociale des acquis.

Ces fonctions ont permis de définir trois types de pratiques évaluatives, couramment mises en oeuvre dans le milieu scolaire. Elles permettent, aux différents acteurs concernés, de prendre des décisions à l’égard des élèves. A cet effet, le cahier des charges de la formation des maîtres, paru au Bulletin Officiel en 2007, définit un référentiel de dix compétences que les enseignants du 1er et du 2nd degré doivent maîtriser(2). L’une d’elle concerne le domaine de l’évaluation. Chaque enseignant est ainsi amené à savoir évaluer "la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences atteint par les élèves". Ces évaluations ont pour objectif d’adapter l’enseignement au besoin des élèves et de
communiquer les résultats, tant attendus qu’obtenus, auprès des familles. L’arrêté de 2006 précise, par ailleurs, que le professeur doit être capable de distinguer les différentes évaluations qu’il peut être amené à pratiquer mais aussi de comprendre les fonctions de l’évaluation. Bien que le texte de 2007 fasse apparaître explicitement quatre fonctions majoritairement pratiquées à l’école (diagnostique, formative, sommative et certificative), le projet paru en mars 2010, dans le cadre de la réforme de la formation des maîtres, les occulte.

En nous appuyant sur les travaux d’Hadji (1989, 1997), de Scallon (2000), d’Odry (2008), et plus récemment sur ceux de Talbot (2009), nous allons à présent en définir les contours.

1) L’évaluation diagnostique

Bien que le terme d’évaluation diagnostique soit très répandu du côté des praticiens, les chercheurs préfèrent celui d’évaluation pronostique dans la mesure où toute évaluation peut avoir un caractère diagnostique. Ce type d’évaluation vise à explorer les connaissances et les compétences de l’apprenant avant d’engager une séquence d’apprentissage. Elle permet alors à l’enseignant d’adapter les dispositifs qu’il souhaite mettre en oeuvre aux caractéristiques des élèves. Hadji (1997), parle de "modification du curriculum, qui sera adapté aux apprenants". Elle peut également être utilisée dans l’orientation des personnes. Elle permet ainsi de s’assurer que les caractéristiques des élèves sont en adéquation avec les caractéristiques proposées par les dispositifs de formation.

2) L’évaluation formative

Située au coeur de l’action de formation et intégrée à l’acte d’enseignement, ce type d’évaluation a pour fonction de réguler l’action de l’enseignant au regard de l’activité de l’élève en situation de tâche. Elle permet à l’enseignant d’être informé sur les apprentissages en cours. Après prélèvement d’informations auprès des élèves, il peut être conduit à adapter son action pédagogique et didactique. L’élève, de son côté, est informé sur la qualité de son action et peut éventuellement procéder à des ajustements. Il prend ainsi conscience de ses réussites mais aussi de ses difficultés. Elle se distingue ainsi de l’évaluation sommative, voire certificative, davantage destinée à l’administration.

En termes d’action pédagogique, Allal (1991) décline l’évaluation formative en trois étapes essentielles. Après le recueil d’informations, dont l’objectif est de recenser les difficultés et les réussites des élèves, l’enseignant cherche à les interpréter au regard d’un référent critérié.
Ces deux étapes conduisent, in fine, à une adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage.

3) L’évaluation sommative

Située à la fin d’un cycle d’enseignement ou de formation, c’est sans doute celle avec laquelle les enseignants sont le plus à l’aise. Elle se propose de faire un bilan des performances des élèves. Elle permet de vérifier si les acquisitions visées sont effectives.
Elle peut autoriser la délivrance d’un certificat attestant du degré de maîtrise des objectifs de formation visés. Dans ce cas, les chercheurs, tels qu’Hadji (1997), évoquent l’idée d’une évaluation sommative à visée certificative, portant sur des tâches socialement significatives. Scallon (2000) précise qu’aujourd’hui, l’évaluation sommative exclusivement terminale, a cédé la place à une pratique d’évaluation sommative dite continue. Les résultats partiels, obtenus tout au long d’une période de formation, sont accumulés pour constituer un bilan "sommatif".

Les résultats peuvent être communiqués à l’administration et aux familles. La communication aux familles s’effectue, le plus souvent, sous la forme de bulletins de notes, accompagnés d’appréciations. Ils sont transmis à chaque fin de période, plusieurs fois dans l’année.

4) D’autres arguments dont il faut tenir compte

Nous tenons à préciser que nous n’avons pas souhaité développer ici d’autres types d’évaluations. Talbot (op.cit.) en mentionne un certain nombre dans son ouvrage dédié à l’évaluation formative. Il décrit notamment : l’évaluation critériée, normative, continue, réflexive, secondaire, formatrice ou encore l’auto-évaluation. Cependant, nous pouvons noter que les caractères qui les distinguent, ne sont pas toujours évidents à mettre en avant.

Cette typologie ne saurait résumer à elle seule les pratiques évaluatives. La réalité est plus complexe. Hadji (1989) formule un certain nombre de remarques qui méritent d’être soulignées ici. Selon lui, "il n’y pas de marqueur temporel indiscutable pour distinguer les fonctions" de l’évaluation. Le moment de passation n’est pas à lui seul déterminant. Il ajoute que toute pratique est loin d’être unidimensionnelle dans la mesure où "les fonctions principales s’interpénètrent" entre elles "ou au contraire se singularisent" par un jeu de fonctions annexes. Pour cela, il donne l’exemple de l’évaluation formative qui, à elle seule, peut revêtir différentes facettes (éclairage de l’enseignant par l’inventaire des lacunes et des difficultés de l’élève ; ajustement didactique ; assistance à l’élève qui apprend ; facilitation de l’apprentissage ; instauration d’une relation pédagogique…). "Toute pratique est, en un sens, multifonctionnelle ".

D’après lui, "l’essentiel est de repérer l’espace de "liberté" dans lequel s’opèrent les choix de fonction". En citant les travaux de Maccario (1988),
il définit deux espaces distincts :
- l’espace de l’appréciation sociale
- l’espace de la gestion pédagogique.

Talbot se réfère, quant à lui, aux travaux de Daniau (1989) et distingue deux fonctions essentielles de l’évaluation : une fonction sociale et une fonction plus pédagogique.

A chaque espace correspond une logique particulière. Le premier répond à une logique de certification, de validation voire d’orientation. L’évaluation conduite à l’intérieur de cet espace est destinée le plus souvent à l’Institution.
L’évaluation sommative, telle qu’elle est actuellement pratiquée, peut détenir une fonction sociale nous précise Talbot (op.cit.). Les bulletins de notes, les livrets scolaires servent à communiquer avec les familles. Ces documents fournissent alors des éléments sur le cheminement des élèves et en constituent sa mémoire.

L’espace de la gestion pédagogique est celui où l’enseignant vise à optimiser la conduite didactique. Hadji (op.cit.) y distingue trois tâches essentielles :
- "celle d’adapter l’enseignement à l’élève […] ;
- celle de savoir où l’on en est […] ;
- celle de faciliter l’apprentissage […]".

Ces tâches visent toutes à réguler l’apprentissage. Conformément à l’essence même du métier d’enseignant, cet objectif essentiel doit présider à la conduite de la classe.

Hadji conclut en affirmant que la fonction à privilégier dépend de l’intention dominante de l’évaluateur. Assurer l’évaluation, selon lui, reviendra donc, du point de vue de la fonction, « à s’interroger sur l’espace où se déploie principalement son activité d’évaluation pour organiser celle-ci selon une logique appropriée à cet espace ». Cet élément nous parait essentiel tant la confusion entre les intentions qui conduisent les pratiques évaluatives et les usages sociaux auxquels elles sont soumises peut conduire à certaines dérives. Nous aurons l’occasion d’y revenir brièvement lorsque nous exposerons la question qui guidera notre travail de recherche.

En nous appuyant sur cette première approche, nous avons dressé le tableau synoptique suivant. Il reprend les grandes modalités de l’évaluation pratiquées dans le milieu scolaire :



Les types d’évaluation majoritairement pratiqués dans le cadre scolaire


1 Formation proposée au réseau d’écoles "Le Guilvinec, Treffiagat, Penmarc’h" par la Direction Diocésaine du Finistère, en novembre 2008.
2 Arrêté du 19-12-2006, J.O. du 28-12-2006, Bulletin Officiel n°1 du 4 janvier 2007. Ces dix compétences ont été reprises dans le cadre de la réforme de la formation des maîtres en mars 2010.



Pour accéder à la bibliographie, cliquez ici.