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Les Cahiers au feu

Temps de lecture : 20 minutes

Comment marquer les ruptures tout en recherchant la continuité et ne pas faire table rase ?

Qui ne se souvient d’avoir entonné cette chanson au jour de la sortie des classes ?

Ce refrain traduit une joie bien compréhensible car s’ouvre devant soi la période des grandes vacances. Il marque le plaisir de voir s’envoler pour un temps les contraintes propres à l’activité scolaire. Il dit le temps passé penché sur sa copie, son problème, son dessin de poésie et souligne la difficulté d’apprendre. Il manifeste la joie que l’on éprouve de quitter un habit trop vieux, trop étroit, le vêtement de l’enfance, en s’imaginant, grandi, passant dans la classe supérieure.

Ce refrain nous renseigne aussi sur les pratiques scolaires. Nous ne parlons pas là du souhait des élèves de jeter la maîtresse au feu afin de régler quelques vieux comptes ! La maîtresse d’école, symbolise l’autorité et il est amusant de pouvoir secouer ce joug ne serait ce qu’à travers ces quelques mots. - L’imaginaire de l’enfant se nourrit de ces rebellions. - Nous faisons allusion à la pratique qui consiste à jeter en fin d’année les cahiers au feu, à ne pas conserver ce qui a été patiemment engrangé au fil des mois. Ces pratiques induisent l’idée que l’année scolaire est bouclée sur elle même.

Les ruptures sont le signe positif d’un grandissement. Les enfants ont besoin de ces signes qui marquent le temps qui passe et ce plaidoyer contre les ruptures ne doit pas être mal interprété. Les changements de lieu, d’adultes de référence, d’habitudes, poussent les élèves en avant. Cependant, à ne pas prendre garde aux effets générés par une absence de continuité, force est de constater que nous déployons beaucoup d’énergie pour rien, et que nous imposons aux élèves une dépense dont ils feraient volontiers l’économie.

Marquer les ruptures tout en recherchant la continuité.
Les travaux des chercheurs et des praticiens durant ces quinze dernières années ont mis en évidence le fait que les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui parviennent à établir des liens entre les différentes sources du savoir que celui-ci ait une origine scolaire ou non. La conception actuelle de l’élaboration des connaissances ne renvoie plus à l’image de strates, de couches qui se superposeraient mais de réseaux, de tuyaux interconnectés les uns aux autres. Tout apprentissage s’effectue par restructuration des connaissances antérieures et non par accumulation. Cette représentation doit beaucoup aux travaux de Gaston Bachelard. " En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites ... " (Bachelard, 1935) L’apprenant doit faire le deuil de ses certitudes pour apprendre.

Mais pour s’appuyer sur ses connaissances antérieures afin de les restructurer, celles-ci doivent être disponibles, en mémoire, ou facilement accessibles. Et c’est toute la question des cahiers qui passent au feu ou qui, plus vraisemblablement finissent dans une corbeille à papier !

Nous allons essayer de montrer comment l’utilisation d’outils communs à plusieurs classes d’un cycle peut avoir une influence sur le rapport que les élèves entretiennent avec le savoir et sur la relation entre les élèves et leurs enseignants.

Lorsque nous parlons d’outils, nous pensons bien sûr aux cahiers et aux classeurs, mais plus largement aux dessins, affiches, panneaux, maquettes réalisés individuellement ou collectivement. C’est tout ce qui porte trace de l’activité scolaire et qui sera utile pour construire ou réactiver les connaissances. On pressent ici que les classes maternelles sont concernées au même titre que les classes élémentaires.


Ne pas faire table rase.
— Le fait que les supports destinés à recueillir tout au long de l’année une trace des apprentissages soient promis à une triste fin n’engage pas l’élève à inscrire son activité dans la durée. Le savoir est volatile et on évite à l’élève une perte d’énergie considérable s’il peut revenir sur les apprentissages passés pour les réactiver ou en bâtir de nouveaux.


Prenons un exemple :

La correspondance entre les phonèmes et les graphèmes est formalisée plus précisément en grande section, à l’entrée du cycle 2. Au cours des activités menées en classe, les élèves vont associer les phonèmes et les graphèmes en utilisant des images, les prénoms de la classe, en prenant comme support une histoire racontée par le maître, tel événement qui se sera produit. Le phonème {i} se fixera dans les mémoires grâce à nid et stylo, dans une classe, livre ou Myriam dans une autre. On constate trop souvent que l’apprentissage se poursuivra au cours préparatoire sans se référer aux images et aux mots qui ont servi de premier support.

Certes d’une classe de CP à l’autre, d’un manuel à l’autre, les mots qui serviront de support aux phonèmes ne seront pas identiques. De nouveaux élèves arriveront avec un bagage différent encore. Cependant pourquoi ne pas s’appuyer sur ce qui a été élaboré durant l’année de grande section pour construire et consolider les apprentissages ? Pourquoi ne pas s’autoriser à juxtaposer le temps nécessaire les différents mots de référence jusqu’à ce que l’élève, de lui même, sente qu’il n’a plus besoin de les utiliser ?

— La conservation et l’utilisation des documents utilisés par les élèves, construits patiemment au long de l’année remplit plusieurs fonctions. Une fonction de mémoire, nous l’avons vu, et une fonction d’appui pour progresser dans l’élaboration des savoirs. Tout au long de leur scolarité, il s’agit en effet d’aider les élèves à percevoir ce que la connaissance peut avoir de permanent et de saisir aussi ce qu’elle peut avoir de provisoire.

L’erreur fréquente qui consiste à ajouter un "s" à la fin d’un verbe est appelée par Suzanne Djebbourd comme une "erreur intelligente". Lorsque l’élève écrit : "Le poussin les manges" (les vers de terre), il applique ce qu’il a appris et utilise les règles d’accord des noms. Lorsque l’enseignant signale qu’il y a une erreur, il y a conflit entre ce que l’élève sait et ce qu’affirme maintenant le maître. En s’appuyant sur les apprentissages mis en place précédemment, on va aider l’enfant à restructurer et réorganiser ce qu’il sait afin que le savoir nouveau prenne sa place. "Les" ne sera plus repéré exclusivement comme le signe du pluriel.

De même en mathématiques. Les élèves apprennent que multiplier c’était agrandir. Or la multiplication de certains décimaux va à l’encontre de cette conception d’un résultat plus grand. (28 x 0,25 = 7 / Réponse erronée de l’élève : 28 x 0,25 = 70)

"Si l’élève ne place pas correctement la virgule, ou ajoute un zéro, c’est rarement par laisser-aller, mais plutôt pour avoir un résultat conforme à sa prévision."

La possibilité de se référer aux apprentissages passés pour résoudre les problèmes rencontrés est la clé d’une indispensable activité de mise à distance, de réorganisation des connaissances et de réflexion sur les procédures mises en oeuvre pour réussir. Lorsque les élèves peuvent prendre appui sur les écrits personnels ou collectifs produits l’année précédente ou au cours de l’année scolaire, cela permet que les synthèses soient faites par les élèves avec l’appui des enseignants et non par les enseignants sans la participation des élèves. Cela entraîne une attitude positive vis à vis de l’élève qui ne se souvient plus car il est aisé de le renvoyer aux apprentissages passés pour réactiver la mémoire, sans avoir la désarmante impression qu’il faut repartir à zéro. On perd ainsi une occasion de se plaindre de la fugacité de la mémoire des enfants.

Ayons l’honnêteté de reconnaître que nous avons, nous aussi, besoin de nous " rafraîchir la mémoire" lorsque nous nous replongeons dans un dossier abandonné depuis quelques temps. Pourquoi ne pas permettre aux élèves d’en faire autant. ?

— La construction des savoirs disciplinaires est l’affaire de toute l’équipe. De la petite section au CM2. La conservation et l’utilisation de documents communs au long d’un cycle et un moyen judicieux d’unifier le travail réalisé dans une école. Il n’est pas dans notre intention de prôner un archivage de la maternelle à l’entrée du collège. Cela n’aurait pas de sens. Il s’agit d’aider à l’élaboration des connaissances et l’élève de CM1 ne trouvera aucun intérêt à se référer aux apprentissages faits en moyenne section. Par contre il pourra utilement s’appuyer sur le travail réalisé en CE2. Aussi, il nous semble que le rythme d’un cycle est un écart pertinent.

Prenons comme exemple la construction des concepts d’espace et de temps :

Le passage de la "Découverte du monde", dévolu au cycle 1 et 2, à l’histoire, la géographie, aux sciences et la technologie étudiés au cycle 3 serait grandement facilité si d’un cycle à l’autre on pouvait s’appuyer sur ce qui a été utilisé ou construit. Il ne s’agit pas, encore une fois, de tout conserver mais de garder une trace, le temps nécessaire, des documents produits.

" Au cycle 1, les élèves ont commencé à acquérir des moyens de s’orienter dans l’espace et le temps proche en s’appuyant essentiellement sur des activités de leur vie quotidienne. Ils savent : se repérer et se situer dans un espace familier (classe, cours, rues) ; se situer dans le temps proche et commence à repérer des déroulements chronologiques différents... " ( jours de la semaine, quantièmes, mois, années.) Ce travail est poursuivi en cycle 2 afin de passer du proche au lointain. Ces acquisitions s’effectuent grâce à l’utilisation et à l’élaboration de calendrier, de frises, grâce à la construction de généalogie simple, de plans, de cartes simplifiées. Pourquoi n’emploie-t-on pas ces outils d’une année à l’autre ?

Les notions développées en histoire dès l’entrée du cycle 3 seraient confortées par l’utilisation conjointe pour les trois classes du cycle d’un même support, classeur ou dossier, qui garderait trace des sujets abordés. Cela éviterait des répétitions, démobilisatrices pour l’enfant, et assurerait une égalité de traitement de toutes les périodes historiques.

On pourrait en dire tout autant quant à l’intérêt de garder au long d’un cycle un répertoire d’orthographe lexicale, les grilles de critères élaborées pour produire des textes qui seront reprises et enrichies d’une année à l’autre, de l’intérêt de conserver un cahier dans lequel sont notées les expérimentations menées en sciences, ou les stratégies mises en place pour codifier un parcours en maternelle...

Le grand déménagement ...
On entrevoit aisément le bénéfice que chaque élève pourrait tirer d’une utilisation de supports communs et d’un transfert des données d’une classe à l’autre en fin d’année. Nous imaginons les questions qui surgissent à propos d’une telle pratique. Nous reviendrons sur ce sujet dans un prochain article pour préciser les conditions matérielles d’une telle mutualisation. Nous essaierons d’en préciser les principes et analyserons les répercussions sur la relation entre enseignants.