Objectifs
• Proposer des mises en œuvre
• Lister des propositions pratiques
• Mettre en garde contre certaines dérives possibles.

1. Organisation matérielle

1.1. Place dans l’emploi du temps
1.1.1. Début de journée
° Les élèves volontaires et les élèves repérés comme ayant des difficultés sont présents dans un temps d'accueil dans chaque classe de 8h15 à 8h45 par exemple.
L'avantage pointé dans cette organisation est la mise en place de différenciation pédagogique à priori (fichier au format PDF), qui est une modalité généralement peu utilisée et la possibilité d'accompagnement dans les actions méthodologiques, (fichier au format PDF), afin de permettre le réinvestissement des connaissances.
1.1.2. Pause méridienne
° Les élèves concernés sont accueillis sur l'heure du repas une ou plusieurs fois par semaine.
Les équipes notent l'avantage de réduire le temps de récréation autour du repas parfois trop long mais constatent une difficulté majorée pour les équipes à se rencontrer, un temps peu respectueux des besoins biologiques, une certaine fatigue pour les élèves et les enseignants à la reprise de l'après-midi.
Pour poursuivre la réflexion sur les rythmes scolaires.
1.1.3. Soir
° Les élèves concernés restent en aide dans le cadre des Acivités Pédagogiques Complémentaires (APC) après une récréation.
La fatigue de la journée se fait ressentir. Les enseignants ont le sentiment de perdre une demi-heure avec la pause qui s'avère pourtant nécessaire avant de reprendre des activités d'apprentissage. Il convient d’éviter pour ces élèves d’ajouter du travail du soir après une journés bien longue.
1.1.4. Quelques mercredis ou samedis dans l'année
° Cette organisation vient souvent relayer une organisation en début de journée et permet des actions avec ou en direction des parents, ateliers de jeux de société mixtes parents enseignants, cafés éducatifs.
Les objectifs sont là davantage éducatifs et permettent une certaine continuité des actions entre école et parents. C'est l'occasion de redéfinir des partenariats sans se renvoyer les responsabilités face à la difficulté des élèves.
- L'aide aux élèves en difficulté dans le cadre des APC
- Dossier : Relations école-famille.

1.2. Répartition des élèves
1.2.1. Groupes de besoin
° Ces groupes sont constitués d'élèves qui, à un moment donné, présentent la même difficulté ponctuelle.
Exemple : identification des sons complexes en CE1/CE2, difficulté à oraliser un texte, maîtrise des tables, technique opératoire…
La difficulté réside souvent dans l’analyse des erreurs afin de cibler ce qui fait réellement obstacle à l'élève.
- Identifier les besoins des enfants en difficulté.
Exemple : distinguer l'élève qui présente des difficultés d’oralisation de la lecture de l'élève qui ne maîtrise pas le code et / ou ne comprend pas le texte, ce qui correspondrait à des prises en charge plus lourdes ou relevant de l'enseignant spécialisé s'il est présent dans l'école.
Exemple : identifier les besoins réels en orthographe en établissant un relevé des types d’erreurs et en distinguant l’origine des erreurs, un profil orthographique, (fichier au format PDF), peut être réalisé si possible avec les élèves en y associant éventuellement "un outil de dépannage orthographique" : Mon dépanneur…, (fichier au format PDF).
1.2.2. Groupes par domaine
° Il s'agit de rassembler les élèves présentant une difficulté dans un domaine ciblé.
Cela oblige à préciser ensuite le champ de travail afin de cibler les obstacles et les actions en conséquence.
1.2.3. Soutien avec les élèves de sa classe
° Les élèves suivis se retrouvent avec leur enseignant.
En dehors des effets qui peuvent être positifs sur la relation, il faut être vigilant afin d'éviter de proposer la même démarche, les mêmes outils. Proposer plus de la même chose ne peut être productif.
1.2.4. Prise en charge massée sur un cycle
° Des équipes ont fait le choix d’axer les efforts sur un cycle en invitant tous les élèves à venir participer à des ateliers par petit groupe puisque dans ce cas la totalité de l’équipe se consacrera à un seul cycle. Cette organisation peut être un premier stade avant la mise en place de l’aide spécifique dans le cadre des APC, notamment en septembre, octobre. Cela évite un "tri" et un marquage trop précoce des élèves en difficulté.
Ce type de travail peut également rejoindre des actions massées, ciblées sur une courte période telles que les évoquent André Ouzoulias dans les MACLE (module d’approfondissement des compétences en lecture, écriture).
La centration d’une équipe qui s’est donnée des objectifs ciblés produit souvent des effets remarquables que ne permettent pas les prises en charge perlées, plus étalées dans le temps ou avec des objectifs plus larges.

1.3. Répartition des enseignants
1.3.1. Garder ses élèves ou non
° L’enseignant de la classe retrouve quelques uns de ses élèves durant l’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans le cadre des APC, il bénéficie ainsi d’une situation de travail qui permet une relation différente sans la pression du groupe classe. Le travail se fait dans le lien avec le quotidien de la classe.
° Les enseignants se répartissent les élèves en évitant de retrouver ceux de leur classe. Cela permet une approche différente, un nouveau départ, un autre regard.
Là encore ces deux optiques ne peuvent être opposées mais pensées en complémentarité en fonction des objectifs visés. Lors d’un travail d’organisation et de méthodologie, il paraît plus favorable de le faire en lien avec les attendus du maître de la classe et par lui-même pour éviter toute l’incertitude d’un transfert qui ne se ferait pas obligatoirement, suite à une situation d’apprentissage vécue comme différente. Lorsque l'on questionne les élèves après un moment consacré à la méthodologie en leur demandant de préciser à quoi cela va leur servir dans leur classe, devoirs, fichiers, exercices, ils restent souvent incapables de le dire. Les enseignants soulignent aussi que la rencontre des élèves en petit groupe permet un déplacement du contrat didactique qui suscite parfois la naissance d’une relation de confiance qui n’avait pas pu se mettre en place dans le cadre de la classe et la pression du grand groupe.
En revanche, si on veut permettre un nouveau départ à un élève il paraît judicieux de lui proposer un cadre différent avec un enseignant différent.
1.3.2. Binôme
° Les enseignants sont tous investis dans l'aide et travaillent en binôme devant un groupe d'élèves.
Cette organisation permet un double regard sur l'élève mais aussi une mutualisation des compétences des enseignants qui apprécient ce travail partagé. Cela permet également de confronter un enseignant accompagné d’un "expert" à un niveau de classe ou un domaine qu'il redoutait de mettre en œuvre. Cette situation est ainsi formatrice pour l'enseignant.
1.3.3. Place de l’enseignant spécialisé
° Une place utile dans la conception de l’aide aux élèves rencontrant des difficultés
° Une fonction de coordination
Son expérience de la remédiation et du repérage des obstacles à l'apprentissage lui permet d'être personne ressource pour l'équipe.
Là encore les objectifs pour l'équipe doivent déterminer le choix le plus approprié. Lorsque l'enseignant intervient au sein d'un groupe et notamment en binôme avec un collègue de classe ordinaire, son expérience concernant la mise en œuvre de l'aide, l'organisation de séances spécifiques, le ciblage de l'obstacle et des réponses appropriées, la recherche d'un travail de métacognition peut permettre un échange et une analyse des pratiques qui sera fructueux pour les collègues.
Dans une mission de coordination, l'apport sera plus ciblé sur une entrée large de choix d'organisation, de médiations que sur un vécu de séances.
Lire la co-intervention.

1.4. Communication aux familles
1.4.1. Fiche d’accompagnement
° Certaines écoles ont fait le choix de mettre en place une fiche d'accompagnement de l'élève qui recense les différentes aides proposées, elle prend ainsi le relais de la demande d'aide ou fiche de signalement que mettaient en œuvre les enseignants spécialisés.
Voir des propositions sur le site de l’ISP Vers une école inclusive ou sur le site de la DDEC de Vendée ASH-EC 85, (fichier au format PDF) .
° Bilan des suivis
Un temps de rencontre avec les parents parait nécessaire ou au moins une fiche récapitulant les actions visées.

2. Quelles priorités pour chaque cycle ?
Les programmes 2008 dans l'articulation avec le socle commun, rappellent bien les priorités attendues à chaque palier. Ils soulignent l'importance de propositions orientées vers les "savoirs de base en offrant des entraînements systématiques à la lecture, l'écriture, la maîtrise de la langue française et des mathématiques" mais aussi la "mise en œuvre de la mémoire et de la faculté d'invention, raisonnement et imagination, attention et apprentissage de l'autonomie …".
Des repères pour cibler les actions et mutualiser en équipe les propositions. La mutualisation est volontairement organisée en fonction des compétences des paliers 1 ou 2 du socle commun (cycle 1, 2 et 3).
Lire le document : Aide aux élèves en difficulté et socle commun : partage d’idées et d’outils

3. Organisation pédagogique
3.1. Repérages des élèves
3.1.1. Évaluer
Évaluer n’est pas prédire, le repérage des élèves doit rester prudent pour ne pas stigmatiser, éviter d'inquiéter.
La nécessité d'agir rapidement ne doit pas amener à raccourcir le temps d'observation ou d'évaluation.
Il est indispensable d'utiliser des évaluations diagnostiques, mais aussi de prendre le temps d'observer afin de comprendre le fonctionnement de l'élève.
Des outils d'évaluation :
- Évaluations nationales
- Évaluation de l'apprenti lecteur issue de l'approche Médial
- Le site de l’Inspection académique de l’Indre
- Le site de l’Inspection académique de Dunkerque-Hazebrouck
- Le site INNATENDU.grape (Groupe de Recherche et d'Action Pédagogiques et Educatives).
- Aide à l’évaluation des acquis des élèves en fin d’école maternelle. S’approprier le langage - Découvrir l'écrit - Découvrir le monde - Devenir élève.
3.1.2. Actions de cycle
Une centration sur un cycle peut permettre de différer la convocation personnalisée de certains élèves, c'est également le moyen de libérer du temps pour de l'observation.

3.2. Préparation du contenu
Au temps de 36 heures réservé aux activités pédagogiques complémentaires qui peut être consacré à l’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages s’ajoutent 24 heures forfaitaires de travail qui peuvent être consacrées à l’identification des besoins et à l’organisation des activités. Cela peut être l'occasion de mutualiser et diversifier les démarches. 
Ci-joint le travail d'équipes du 93 en suivant l'approche par compétences des paliers du socle évoquée ci-dessus.
Pour accéder au document tableau synthèse : aide personnalisée (cycle 2), cliquez ici, (fichier au format PDF)
Pour accéder au document tableau synthèse : aide personnalisée (cycle 3), cliquez ici, (fichier au format PDF) ;

3.3. Modalités de travail et supports utilisés
3.3.1. Diversifier les entrées
3.3.1.1. Place des jeux
Dans tous les cas, il ne s’agit pas de jouer pour jouer, les objectifs doivent être clairs et énoncés pour tous. Il est essentiel de prévoir le transfert, autrement le jeu ne reste qu’un outil de socialisation, le passage à un écrit est essentiel.
Phases du jeu pour permettre un transfert :
° Présentation des objectifs du jeu.
° Jeu en favorisant le plus possible la verbalisation.
° Passage à l’écrit avec une situation ressemblant au jeu.
° Décontextualisation, l’écrit ne ressemble plus au jeu, mais la compétence est reconnue.
° Évaluation.
- Le site 123, jouons : site qui donne des règles de jeux traditionnels, jeux de cartes et de société
- Le club de stratégie de la Rochelle : site qui référencie de nombreux jeux de société et permet d’en obtenir le descriptif et les règles
- Bienvenue chez la Cat’s Family : "Apprendre par le jeu", jeux en ligne et jeux à télécharger
- Eloce : le site du test du B2i pour les maternelles
- Lakanal.net : une classe de CP-CE1 au Nord de la France, pour le cycle 2
- Les jeux de Lulu, le lutin malin : pour tout cycle.
3.3.1.1.1. Travail logico mathématiques et repérage dans l'espace
- Les jeux d’Eugénie : pour les enfants de 3 à 5 ans
Sur le site du “Café pédagogique“ : Le calcul à l’école primaire : pour lire le document cliquez ici, (fichier au format PDF) ;
3.3.1.1.2. Autour du français
- Propositions d'aide en lecture sur le site de Inspection de l’Éducation nationale Chalons Est
- Primecole : jeux et situations de lecture au cours préparatoire
- Travail sur les habiletés phonologies
Des pistes pour travailler la compréhension de lecture
- Protocoles de compréhension sur le site de l’Inspection académique d’Orléans-Tours.
3.3.1.2. Autres médiations
3.3.1.2.1. Théâtre
Ils ne parlent pas, ils ont des difficultés à oraliser une lecture, ils ne se concentrent pas, ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent, ils ne tiennent pas compte de la ponctuation, ils ne comprennent pas qui parle, de qui on parle… Le théâtre est une médiation qui permet de se confronter à ces obstacles par la médiation du corps.
- Le théâtre à l’école primaire
- Théâtre aux enfants
- L’atelier théâtre sur le site de l’académie de Rennes.
3.3.1.2.2. Arts visuels
Les arts visuels sont un lien entre la réception et la production, ils permettent le réinvestissement de techniques notamment graphiques ou picturales tout en mobilisant le jugement esthétique ou sensible.
- Arts plat du jour ouvrage sur les difficultés que posent la mise en œuvre de la pratique des arts visuels en classe.
- Pédago crayon
- Maîtrise du geste graphique.
3.3.1.2.3. Ateliers d'écriture
Là encore la production d'écrits permettra notamment en cycle 3 d'articuler l'activité de réception et de production en suscitant un réinvestissement de toutes les compétences liées à l'orthographe et la grammaire.
Propositions pour écrire : pour lire le document cliquez ici, (fichier au format PDF).

3.3.2. Des ateliers spécifiques
3.3.2.1.1. Entrée dans l’écrit "phono catégo S. Cèbe, JL.Paour"
"Donner plus à ceux qui ont moins", c'est le postulat de S. Cèbe qui propose une progression centrée sur la catégorisation, (catégo), à utiliser dès la moyenne section, et une entrée dans la conceptualisation de l'écrit, (phono), à utiliser en grande section et CP. Ces deux outils partent du même principe, la confrontation régulière à des activités structurées qui permettent ensuite de faire émerger les connaissances et les procédures. La sécurité d'un cadre stable autorise ainsi la centration sur la métacognition et les méthodes qui permettent d'accéder à la réussite. Le travail est également conçu pour permettre l'apprentissage de la flexibilité de pensée qui est une capacité essentielle dans la maîtrise du français mais aussi de la numération. C'est ce qui permettra à l'enfant de comprendre que le chiffre 1 de 11 déplacé d'un rang sur la gauche vaut 10, ou bien que le o de crocodile se transforme en oi lorsqu'il rencontre le i.
Pour en savoir plus sur l’ouvrage.
3.3.2.1.2. Compréhension de lecture
Si on enseigne la phonologie de façon explicite et systématique depuis de nombreuses années, l'enseignement de la compréhension en lecture reste est une démarche nouvelle et pourtant indispensable. R. Goigoux et S. Cèbe proposent un outil complet utilisable en cycle 3 dont les droits d'auteur sont reversés à une organisation humanitaire.
Pour en savoir plus sur l’ouvrage.
3.3.2.1.3. Des problèmes pour apprendre
Les élèves en difficulté ont du mal à se confronter au tâtonnement, à une démarche de recherche, les documents d'accompagnement des programmes 2002 proposaient des problèmes pour les confronter à ce type d'apprentissage.
A la rubrique "outils" en date du 19/11/2008 du site de l'ISP Vers une école inclusive, vous trouverez ce document d'accompagnement.
3.3.3. Autour de l’apprendre à apprendre
Faut-il laisser à l'élève le soin d'apprendre ses leçons, ses mots de référence lorsque l'on sait que beaucoup d'entre eux ne pourront bénéficier d'une aide à la maison face à une tâche qui demande de réelles compétences méthodologiques ?
L'aide peut se mettre en place pour développer des stratégies et travailler le processus attentionnel et /ou de mémorisation à la condition que le travail soit contextualisé afin de contourner la question du transfert. S'entraîner à retenir des listes de mots ne mobilise pas de la même façon que mémoriser les mots de la leçon qui a été notée pour le lendemain.
- Site Apprendre, retenir, un site qui expose sous forme de bande dessinée le travail de mémorisation
- Le site du CDDP du Haut Rhin, propositions autour des consignes.
- Mémoriser et rappeler des informations.
- Site de l’académie de Nantes, comment apprendre ses leçons ?

Conclusion

La mise en œuvre de temps d’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissage dans le cadre des activités pédagogiques complémentaires permet de relancer le travail d'équipe par le repérage partagé des obstacles à l'apprentissage et l'élaboration commune de réponses aux difficultés des élèves. Ces actions d'aide s'avèrent porteuses si le dispositif est évalué et réajusté en regard aux objectifs ou intentions pédagogiques que l'on se donne.
Ce dispositif invite à redéfinir les actions de l'enseignant spécialisé et cibler précisément les élèves qui relèvent du domaine de l'ASH par leur difficulté durable, avérée.
Il peut aussi permettre l'engagement vers des pédagogies transdisciplinaires ou de projet tel que nous y invite le socle commun afin de faire sens.
Enfin il invite les enseignants à mettre réellement en œuvre les compétences du référentiel de l'enseignant :
- travailler en équipe
- se former, innover
- prendre en compte la diversité des élèves.

Lire sur sitEColes :
- Les Activités Pédagogiques Complémentaires (APC) : foire aux questions. 
- L'aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leur apprentissage et les APC
Des outils et des analyses sur une première mise en œuvre de l’aide personnalisée suite à la réforme de 2008 qui l’instituait. Les éléments de réflexion et d’analyse ainsi que les pistes proposées restent pertinents dans le cadre des temps d’APC consacrés à aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages.
- Aménagement du temps scolaire : description d'expérience
- Aide personnalisée : bilan d’une première mise en oeuvre
- Aide personnalisée : un premier bilan
- Constat sur la mise en œuvre de l’aide personnalisée dans le diocèse du Var
Le dossier donnant des pistes pour organiser l’aide aux élèves rencontrant des difficultés :
- Dossier : les 108 heures
- Une étude : L’aide aux élèves : diversité des formes et des effets des dispositifs.

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