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Rapport d'octobre 2011 sur "l'école maternelle"

Temps de lecture : 28 minutes
Rapport d'octobre 2011 sur "l'école maternelle"

Le Ministère de l'Education nationale a rendu public le 25 mai 2012 un rapport d'octobre 2011 sur "l'école maternelle.

Ce rapport de 202 pages présente le contexte de l’école maternelle en France en 2011, au regard de l’histoire, des expériences européennes avec des préconisations qui interpellent les professionnels de l’école mais aussi de la petite enfance.
Quelques grandes lignes de ce rapport pour vous aider à appréhender ce document.

Objet de la mission : l’acquisition de la langue française et du langage est au centre de l’étude.
Objectifs langagiers et linguistiques : observations et analyse des pratiques d’enseigneme

Un contexte :
- Évaluer l’application des programmes de 2008 renforcés par le plan de prévention de l’illettrisme de 2010.
- Une école maternelle interrogée par les précédents rapports qui remettent en cause l’efficacité de l’école maternelle, en déplorant notamment son incapacité à compenser les inégalités sociales.
- L’étude de l’OCDE sur l’accueil des jeunes enfants alerte la nature inadaptée et la précocité de certaines exigences auxquelles sont soumis les enfants fréquentant l’école maternelle.
- La Commission Européenne encourage les pays à améliorer leurs politiques en matière d’éducation et d’accueil des jeunes enfants.


Dans ce contexte où les études se contredisent : l’école maternelle en demande-t-elle trop ou pas assez aux enfants qui la fréquentent ?
L’enquête se base sur 220 rapports d’inspections, sur des entretiens conduits avec différents acteurs de la petite enfance au sein du ministère des solidarités et de la cohésion sociale, du haut conseil de la famille, le secrétariat général de l’enseignement catholique, des experts, de représentants syndicaux, des parents d’élèves.
Les expériences internationales ont aussi été explorées grâce à des études et à des visites.
 
1. Accueil de la petite enfance à l’étranger et en France
L’accueil des jeunes enfants doit être une priorité pour favoriser le travail des femmes et concilier ce travail avec la vie familiale.
Favoriser les structures éducatives pour palier aux désavantages éducatifs d’enfants issus de familles pauvres.
L’apprentissage en âge pré-élémentaire favorise les acquisitions à condition que ce soit dans de bonnes conditions. Dans les pays nordiques, on parle de la pédagogie sociale « Sozialpadagogik ».
La qualité de l’accueil de la petite enfance améliore la qualité de la scolarité ultérieure, c’est un investissement pertinent. Cette phase de la vie a sa valeur intrinsèque.
Deux types d’accueil : intégré ou juxtaposé.
En France (juxtaposé) et dans les pays anglophones, l’enfant est un individu à former, l’éducation préscolaire doit servir les objectifs d’enseignement et permettre d’acquérir des compétences pour préparer à l’école.
Dans les pays nordiques, il est proposé un cursus pour l’enfant adapté à son développement.
Les organisations et structures (ministères et structures) travaillent ensemble à l’élaboration et à la mise en œuvre de ce cursus, ce curriculum. La collaboration est la clé de ce fonctionnement. Il est proposé une année de scolarisation obligatoire : de pré-scolarisation.
En Europe, deux approches différentes cohabitent l’une centrée sur l’enfant et l’autre qualifiée d’approche propédeutique.
La formation du personnel et la qualification sont des priorités dans les différents pays mais les exigences sont différentes. Dans les pays nordiques une formation universitaire est préconisée pour chaque membre du personnel des structures ‘petite enfance’, en revanche le nombre d’années diffère selon les fonctions assurées.
Dans ces pays, la prise en compte des familles et leur participation aux modes d’accueil est aussi une priorité.
 
2. L’accueil des jeunes enfants en France
Au cours de l’histoire, les enfants sont accueillis pour les préserver des dangers de la rue, des maladies, pour les éduquer, et pour les instruire.
L’accueil réservé dans un premier temps aux populations les plus pauvres, concerne progressivement toutes les couches sociales de la société. Des salles d’asile, aux crèches, à la création de l’école maternelle, la population des jeunes enfants préoccupe les responsables politiques…
Faut-il utiliser cette période de l’enfance pour instruire l’enfant et ainsi gagner du temps pour les années suivantes ou prendre en compte cette période spécifique pou répondre aux besoins spécifiques liés à son développement ?
 
Pour répondre à ce questionnement deux expérimentations ont marqué ces 20 dernières années : les classes passerelles et les jardins d’éveil.
Pourquoi ces structures n’ont-elles pas réussi à se développer ?
Une première réponse est liée à la difficulté  pour une structure de dépendre de 2 ministères ; la collaboration est pratiquement impossible et les normes difficilement applicables pour répondre aux exigences demandées.
Page 45, le rapport souligne la solution trouvée par l’enseignement catholique, l’ouverture de classe hors contrat dans des établissements sous contrat pour accueillir des enfants, les plus jeunes, moyennant une participation des familles.
 
Le coût de l’école maternelle : un coût identique, voire moindre, à celui de l’école élémentaire, où plusieurs entités doivent s’associer pour le financement.
 
Une institution scolaire
L’école maternelle, c’est une institution de plus en plus scolaire, un programme de plus en plus ambitieux, centré sur la maîtrise de la langue au détriment des mathématiques, pour pouvoir entrer dans les apprentissages fondamentaux.
 
3. L’organisation des enseignements et apprentissages
Le personnel
L’école maternelle fonctionne grâce au personnel enseignant mais aussi grâce aux personnels qui ont des compétences spécifiques et diverses, atsem, enseignants remplaçants, intervenants sportifs ou artistiques, auxiliaires de vie scolaire.
Face à ce panel, plusieurs questions se posent ? Pourquoi tant de personnes ? existe-t-il une coordination, comment sont-elles formées ? De qui dépendent ces personnes ?
Une particularité de l’école maternelle est l’écart de formation, de qualification, de salaire, de temps de travail entre ces personnes. Un autre élément réside dans la disparité de fonctionnement entre les classes et les tâches respectives de chacun des acteurs.
La collaboration entre les professeurs des écoles et les atsem est la priorité pour un fonctionnement pertinent au service des enfants.
Le dysfonctionnement provient souvent d’un désir des atsem de valoriser des compétences ou des pratiques bien établies et d’un manque de formation des enseignants en maternelle. La collaboration peut même parfois se transformer en concurrence.
La démarche d’apprentissage est quelque fois difficile à comprendre par l’Atsem, qui reste centrée sur le résultat. « l’Atsem évite parfois aux élèves de chercher pour trouver ».
Un juste investissement de l’atsem demande un temps d’échanges avec l’enseignant hors présence des élèves. Pour palier à ce manque de concertation, il est conseillé d’utiliser des fiches écrites à l’intention du personnel.
 
Des locaux, des moyens matériels différents mais globalement satisfaisants.
 
Les dynamiques pédagogiques reposent sur un collectif d’enseignants qui prend en compte la programmation, l’évaluation, la personnalisation des apprentissages, la recherche de continuité éducative, incontournables au bon fonctionnement de l’école maternelle. Dans certaines écoles les enseignants fonctionnent individuellement. Les projets et les réflexions d’équipes écoles sont primordiaux.
 
Le parcours de l’enfant
Les écoles maternelles favorisent la liaison avec l’école élémentaire, mais peu envisagent les structures de la petite enfance. Quelques initiatives locales proposent des temps d’accueil progressifs et adaptés pour les enfants avant leur entrée dans l’école. Les dispositifs d’accueil se développent dans ce sens.
Certaines écoles prévoient un livret d’accueil. Le premier contact avec les parents et l’enfant à scolariser fait l’objet d’une vigilance particulière.
 
La communication entre l’école et la famille
Les parents viennent moins régulièrement à l’école, les garderies se rencontrent dans de nombreuses communes et assurent les temps péri-scolaires.
Les parents sont invités à l’école pour des moments festifs. Ils reçoivent différents documents pour suivre la scolarité de leur enfant : le livret scolaire accompagné le plus souvent de documents complémentaires qui attestent des travaux des enfants.
Les livres de classe, cahiers de vie, sont souvent utilisés pour relater la vie scolaire puis remis aux élèves pour communiquer avec leurs parents.
 
Les bilans avec les professionnels chargés de la prévention et de la santé
Les professionnels soulignent l’importance d’avoir un regard croisé pour évaluer les besoins des enfants.
Les actions de ces services ne se limitent pas à la prévention, mais ils doivent aussi permettre l’accueil des enfants différents à l’école maternelle. L’école maternelle n’est pas toujours prête et disposée à accueillir l’enfant handicapé.

L’organisation de la classe maternelle est souvent conçue de la même manière. On constate que l’aménagement stéréotypé de la classe correspond plus à un modèle qu’une réponse à la pédagogie.
La première finalité de l’aménagement est de répondre aux besoins des enfants qui évoluent au cours de l’année et de leur scolarité.
Dans la prise en compte des besoins, il semble important de mentionner les besoins physiologiques, psychomoteurs, de découvertes et de connaissances nouvelles.
Les ateliers ont parfois perdu leur sens premier et bien souvent ils correspondent davantage à une répartition d’élèves. Alors qu’ils peuvent apporter une aide à la diversité et à la différenciation, ils s’organisent pour la plupart autour de groupes qui se succèdent pour des tâches similaires.
« La naturalisation des pratiques », dont on ne sait plus ce qui les a fondées et ce qui les justifie, est plus ancrée sur la didactique que sur le sens et les besoins des enfants.
 
Les affichages, dans plusieurs classes, ne semble pas destiné aux usagers. Il date, est excessif, illisible, a peu de sens pour les élèves.
Comme pour l’aménagement de la classe, l’affichage doit correspondre au niveau de classe et se différencier.

Les pratiques d’évaluations nombreuses et sans un meilleur profit.
L’évaluation est un outil de pilotage par le maître, mais aujourd’hui encore c’est l’instrument qui prévaut sur le sens.
Les évaluations en maternelle reposent encore trop sur des représentations instrumentées, les enfants sont peu impliqués, et pourtant des initiatives existent comme le cahier de réussite.
L’essor du travail sur fiches est noté par plusieurs inspecteurs sans doute en relation aussi avec l’essor des sites qui proposent des outils que les enseignants adoptent sans questionnement.
Les enseignants doutent parfois de leurs choix mais veulent pour la plupart répondre aux exigences des textes, des collègues, des parents. Ils adoptent certaines pratiques sans conviction. Les travaux parfois très formels sont choisis au détriment du jeu, des manipulations.
Le manque de différenciation à chaque niveau est un constat récurent.
La classe de grande section demeure une priorité. Préparatoire à l’école élémentaire, elle influence les autres sections, tant par les compétences attendues que par son organisation.
La primarisation de l’école maternelle se marque dans l’aménagement, dans l’emploi du temps, dans la forme des activités, dans les exercices sur fiches et dans l’évaluation.
 
La langue et le langage : des inégalités, une faiblesse de la pédagogie
 
Le temps de langage existe mais le volume, et le temps de parole des enfants sont réduits.
Il existe :
- des pratiques intégrées à chaque domaine, chaque activité et qui ont du sens.
- des démarches adaptées à construire pour favoriser le langage d’évocation.
- des séances conçues pour atteindre des objectifs adaptés.
 
Le document propose des extraits des rapports d’inspections qui relatent des séances de langage.
Le travail en partenariat avec les familles est encouragé pour favoriser l’acquisition des composantes de la langue.
 
4. La gouvernance de l’école maternelle
Le rapport note « un abandon et un éparpillement des textes officiels » au sujet de la maternelle.
Le rapport constate que l’école maternelle est déterminante pour l’atteinte des objectifs en fin de la scolarité obligatoire, mais cette priorité n’est pas prise en compte.
Les différents personnels de l’école ne sont pas formés spécifiquement et conjointement.
Les politiques éducatives n’existent pas, l’école maternelle reste étrangère à la politique de la petite enfance. Des partenaires (élus, personnels des structures petites enfances, représentants parents ou des collectivités  non identifiés), demeurent des ressources non exploitées.
L’inspecteur missionné pour l’école maternelle est préoccupé par des questions administratives, par une approche quantitative au détriment de la pédagogie spécifique à mettre en œuvre à l’école maternelle. La gestion des effectifs peut aussi interroger : quand il est souvent mis en avant que ce n’est pas une école obligatoire.
Certaines préoccupations sont basées essentiellement sur la grande section, au détriment des autres niveaux de classe.
Pourtant de belles expériences (qui restent trop discrètes et parfois trop frileuses) gagneraient à se faire connaître.
La qualité d’accueil est un concept récent venu d’ailleurs, qui n’est pas développé dans notre pays, les études sont encore fragiles pour influencer la politique éducative.
L’école maternelle est école discrète trop basée :
- sur une politique très prégnante de l’évaluation (surtout ces dernières années)
- et sur la classe de grande section.
 
Des doutes sur l’école maternelle ?

Ces doutes émanent des différents rapports parus ces dernières années. Ces rapports font débat, et les positions sont difficiles à trancher.
Des lois de finance interrogent la répartition des moyens, surtout quand les effectifs diminuent.
Des études ou les indicateurs ne sont pas forcément objectifs.
L’évaluation en maternelle est plus centrée sur un rendre compte à (« évaluation vide de sens ») que sur une évaluation éducative basée sur le sens du mot valeur.
 
5. Des préconisations                                    
Malgré les faiblesses mises en évidence, l’école maternelle est une école qui peut accueillir massivement et gratuitement tous les enfants  et même de manière précoce par rapport à certains pays. Elle dispose d’un cadre rigoureux qui garantit une certaine qualité.
Aujourd’hui l’école maternelle française doit concilier un héritage, un contexte qui évolue, une efficacité de service, une qualité d’accueil pour favoriser un développement harmonieux de l’enfant.
La logique actuelle centrée sur les programmes est parfois controversée, la personnalisation des parcours reste encore un obstacle pour que chaque élève puisse développer toutes ses potentialités.
Tous les acteurs de l’école ont besoin d’une formation, avec une formation initiale spécifique mais aussi continue pour les enseignants qui travaillent en maternelle.
Les équipes départementales doivent développer leur expertise pour développer une réflexion et une analyse des pratiques.
Les formations des atsem seront aussi à privilégier et à encourager, il est tout à fait possible d’encourager des formations communes à tous les personnels.
Une réflexion sera préconisée quant à l’intervention des intervenants extérieurs, il serait sans doute plus pertinent d’encourager les interventions d’éducateur de jeunes enfants.
 
Les activités ne doivent pas être traitées de la même façon, il faut distinguer les activités qui développent des habiletés (découvrir le monde, agir, percevoir, imaginer, sentir et créer) et celles qui développent des performances ce qui oblige à une clarification des textes. Le langage oral reste le pilier central des acquisitions.
Une évaluation sera adaptée en fonction des compétences développées.
Les sections doivent être différenciées, les sections des tout-petits influencées par la crèche et les enfants de grande section préparent progressivement l’entrée à l’école élémentaire.