La différenciation résulte d’une réflexion de l’enseignant : des approches diversifiées, une anticipation pour l’élève en amont ou encore une personnalisation [cf. article Sylvie Crépy : Je fais de la différenciation sans le savoir]. Mais ce savoir-faire pédagogique devient inopérant dès lors que l’élève ne se sent pas concerné par le dispositif que l’enseignant a pensé pour lui. Dans les classes, nous rencontrons des élèves qui ne veulent pas entendre parler d’adaptations particulières, sur-mesure. Ils ne veulent pas être isolés, face au regard des autres ou objet d’une intention particulière. Autrement dit, la différenciation ne se décrète pas. Le concours de l’élève est essentiel et en parler est sans doute un facteur de réussite. « En parler » signifie, de la part de l’enseignant, au moins trois intentions : parler à l’élève en particulier, l’écouter parler et parler avec lui.

Parler à l’élève en particulier

Des élèves ont un aperçu flou de leurs acquis et une perception erronée de leurs limites. Certains ont l’illusion de pouvoir savoir quand d’autres s’estiment souvent incapables. De sa place, l’enseignant peut refléter à l’élève une représentation plus en rapport avec la réalité, nommer ses compétences (et connaissances) et situer ce qu’il peut savoir (ou savoir faire). Dans cette « zone proximale de développement » où il le reconnaît, l’enseignant peut mobiliser des leviers humains : l’identification, la coopération, l’émulation. Par le biais de dispositifs d’entraide, il peut susciter, chez l’élève, la possibilité de se « voir » autrement, l’envie d’apprendre et de se dépasser. Différencier, c’est chercher l’implication relationnelle et affective de l’élève.

Des enseignants ont l’idée que différencier prend du temps. « Et les autres élèves ? » « Et le programme ? » Or, passé le temps nécessaire d’observation de l’élève, la relation pédagogique se définit autant par l’absence que la présence. Avec cet élève que j’apprends à connaître, ai-je intérêt à prendre régulièrement l’initiative de dialogues pédagogiques ou être là de façon plus impersonnelle en passant par la médiation de tiers (ou du groupe) ? Faudra-t-il amorcer le travail ou effectuer des allers-retours pour réguler ? La position de maître dans le savoir est-elle préférable à la position de celui qui doute ? Quels choix laissés à l’élève pour lui offrir une marge de manœuvre capable de stimuler une pensée autonome ? Différencier n’est assurément pas prendre en charge l’élève, mais chercher la façon d’être qui va lui permettre de penser et faire plus par lui-même. Différencier, c’est interroger sa posture d’enseignant.

Ecouter l’élève parler

Chaque enfant vit selon un style qui lui est propre. En parlant, le sujet dit son rapport au monde. Il dit ce qu’il demande (ce qu’il n’a plus, ce qu’il n’a pas encore). L’élève peut se tourner vers l’enseignant pour avoir une validation de sa réussite, une impression sur son travail (une image de soi en retour), un appui, un modèle… Le sujet dit également ce qu’il a et comment il « prend » le monde, comment il apprend. Des élèves développent un savoir pratique en passant par le corps, l’expérience, alors que d’autres manient des représentations abstraites, un savoir décontextualisé. Des élèves préfèrent savoir à l’oral (en écoutant, en parlant) quand d’autres optent pour l’écrit (lire, copier). En portant attention à leurs énoncés, on découvre leur rapport au savoir. Dans une classe de CE2, un élève passera par l’exemple et acceptera de l’écrire : « La maison bleue, c’est bleue l’adjectif. L’adjectif qualificatif est marié avec le nom commun. Ça dit comment est le nom commun ». Pendant, ce temps, un autre élève mobilisera d’abord une propriété et voudra la dire : « L’adjectif qualificatif fonctionne avec le nom commun. Grand, petit, intelligent, gentil, jaune… ». Chacun se constitue une représentation, un savoir de référence. Dans un groupe, l’hétérogénéité des modes de pensée est une évidence. Mais ce n’est pas parce que nous l’observons que l’élève en a conscience. Lui permettre d’en parler, c’est l’aider à se « décoller » de son activité, à poser un regard extérieur sur sa façon d’apprendre, à l’évaluer, à la changer éventuellement. Différencier, c’est chercher l’implication cognitive de l’élève, en prenant en compte son rapport personnel au savoir.  

Parler avec l’élève

Dans une logique de production, des élèves juxtaposent les activités au fil des journées d’école, sans comprendre le sens de ce qu’on leur demande. Or, les apprentissages poursuivent des finalités, s’articulent autour de définitions et supposent des procédures. Tout cela peut rester opaque. En cherchant avec un élève de cycle 2 « pourquoi apprendre à écrire régulièrement et lisiblement », on a trouvé : « C’est la langue écrite française… Elle a des règles pour que tous ceux qui la lisent ou l’écrivent s’y retrouvent… C’est pour un autre, pour être lu… C’est pour soi, pour être présentable… C’est pour y voir clair, mieux retenir l’orthographe… » Une fois ces perspectives tracées (parlées), la question du « comment faire ? » arrive. Quels moyens se donner pour pouvoir écrire de façon acceptable, conventionnelle ? Différencier, c’est expliciter le sens des apprentissages.

Le dialogue pédagogique réunit l’élève et l’enseignant dans le même projet. Philippe Meirieu le dit très bien :  

« La pédagogie différenciée est conquête de nouveaux possibles, découverte de nouvelles satisfactions dans l’apprendre,
accès renouvelé au plaisir de comprendre et à la joie de penser.
Elle est construction de l’humain par toutes les voies possibles, quand on ne se résigne pas à laisser quiconque au bord de la route. »